教學(xué)研究_課堂教學(xué)規(guī)定只講“15分鐘”是否合理？

教學(xué)研究_課堂教學(xué)規(guī)定只講“15分鐘”是否合理？

王營(yíng)

前段時(shí)間，到一所初中學(xué)校調(diào)研，校長(zhǎng)在介紹課堂教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)時(shí)說(shuō)_“為提高課堂教學(xué)效率，我們學(xué)校明確要求，教師在課堂上最多講15分鐘”。筆者認(rèn)為，作為一校之長(zhǎng)，這樣提倡可以，但不能統(tǒng)一要求所有教師都死板地這樣做。

客觀地講，要求教師每節(jié)課最多講15分鐘，可以轉(zhuǎn)變教師“以講為主”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，引導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中精講多練，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而達(dá)到提高課堂教學(xué)效率的目的。同時(shí)，增加學(xué)習(xí)訓(xùn)練的時(shí)間，還能讓學(xué)生熟練掌握當(dāng)堂所學(xué)知識(shí)，有效提高學(xué)生成績(jī)。

但是，提倡教師“少講”， 不可矯枉過(guò)正，并非要求教師課堂上“不講”，更不可將教師的“講”進(jìn)行時(shí)間上的刻板化規(guī)定，關(guān)鍵要看教師講什么？怎么講？一刀切地規(guī)定教師課堂上最多講15分鐘，不僅抹殺了學(xué)科之間的教學(xué)差異，武斷地剝奪了教師的課堂講解權(quán)，也是對(duì)教師課堂主導(dǎo)作用的漠視，實(shí)則走向了另一個(gè)極端，是一種新的形式主義。

教學(xué)研究_課堂教學(xué)規(guī)定只講“15分鐘”是否合理？

教師的課堂講解往往取決于學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度。如果一堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容十分簡(jiǎn)單，學(xué)生在預(yù)習(xí)和自學(xué)時(shí)，已全部掌握本節(jié)課所有知識(shí)要點(diǎn)，在這種情況下，教師仍然遵循備課時(shí)制定的計(jì)劃，按部就班地重復(fù)講解，即使15分鐘也顯得多。如果一堂課學(xué)習(xí)內(nèi)容十分復(fù)雜，通過(guò)檢查學(xué)生預(yù)習(xí)和自學(xué)情況，大部分學(xué)生都掌握不了，15分鐘根本講不明白，此時(shí)教師的講解就可以不受15分鐘的限制，直接讓學(xué)生理解、學(xué)會(huì)為止。

事實(shí)上，課堂上教師講與不講，講多長(zhǎng)時(shí)間，看似一個(gè)時(shí)間要求問(wèn)題，實(shí)則是一個(gè)教學(xué)過(guò)程中到底是以教師為中心，還是以學(xué)生為中心的核心問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，此兩派各執(zhí)一詞，各有所理，以學(xué)生中心者認(rèn)為，課堂教學(xué)中教師應(yīng)退居幕后，少講或不講，讓學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)。然而，課堂教學(xué)的大量實(shí)踐證明，課堂上教師少講或不講，讓學(xué)生進(jìn)行“放羊”式的學(xué)習(xí)，難以達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，并不一定能落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的中心地位。那么，課堂教學(xué)到底以什么為中心呢？

外國(guó)教學(xué)論專(zhuān)家帕克·帕爾默(Parker Palmer)在《教學(xué)勇氣》一書(shū)中提出“主體中心論”。他認(rèn)為，我們的教學(xué)經(jīng)常徘徊于兩種中心之間而無(wú)所適從，教學(xué)究竟是應(yīng)該以學(xué)生為中心，還是以教師為中心呢？當(dāng)教師和學(xué)生成為課堂中唯一活躍體時(shí)，不是教師有絕對(duì)的權(quán)威，就是學(xué)生永不犯錯(cuò)，缺乏標(biāo)尺的天平總是東斜西歪，平衡需要一個(gè)第三事物的支撐。這個(gè)第三事物就是要學(xué)習(xí)的事物，我們稱(chēng)之為‘主體’（subject）。也就是說(shuō)，我們?cè)诮虒W(xué)中不要糾纏教師中心還是學(xué)生，應(yīng)該以我們學(xué)習(xí)的事物（主體）、或者說(shuō)是問(wèn)題為中心。

以學(xué)習(xí)的事物和問(wèn)題為中心，就需要教師具有敏銳的課堂觀察力和調(diào)控力，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)過(guò)程中隱含的真問(wèn)題，正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)的那樣_“在課堂上，教師不僅要想到所教的學(xué)科，而且要注意到學(xué)生的感知、思維、注意力和腦力勞動(dòng)的積極性。”所以，教師課堂上講什么，講多長(zhǎng)時(shí)間，不是校長(zhǎng)說(shuō)了算，要根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)情來(lái)確定。學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的知識(shí)，教師堅(jiān)決不講；大部分學(xué)生自學(xué)時(shí)解決不了的問(wèn)題，教師不但要講，而且要講深、講透，發(fā)揮好教師“解惑”的作用。況且，有的教師擅長(zhǎng)講解，課講得精彩，學(xué)生愛(ài)聽(tīng)，能把學(xué)生講會(huì)，這樣的老師要充分發(fā)揮其“講”的特長(zhǎng)。

教學(xué)研究_課堂教學(xué)規(guī)定只講“15分鐘”是否合理？

至于怎么講？也有一個(gè)技巧的問(wèn)題。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō)_“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中選出最重要的來(lái)講。” 有鑒于些，學(xué)校在提倡教師課堂上“少講”的同時(shí)，更要提倡課堂上“精講”。所謂“精講”，就是針對(duì)學(xué)生在預(yù)習(xí)、自學(xué)過(guò)程中遭到的疑難問(wèn)題講；針對(duì)學(xué)生在思考和解決問(wèn)題的過(guò)程中，想不通的問(wèn)題講；依據(jù)學(xué)生在訓(xùn)練和練習(xí)過(guò)程中，遇到的疑難問(wèn)題講，以此來(lái)提高教師“講”的有效性和針對(duì)性。這樣的“精講”當(dāng)然不可能有具體的時(shí)間限制，關(guān)鍵在于“精”，教師要講到點(diǎn)子上，讓學(xué)生有豁然開(kāi)朗之感，如此才能真正落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。。

當(dāng)然， “講”不是讓教師在講臺(tái)上唱“獨(dú)角戲”，而是要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，邊啟發(fā)、邊講解，有些問(wèn)題不妨讓先學(xué)會(huì)的學(xué)生充當(dāng)“小先生”，采取“兵教兵”策略，這樣以來(lái)，講的效果可能會(huì)更好。因此，教師雖然不是課堂教學(xué)的主體，但要因問(wèn)題而教，關(guān)注問(wèn)題解決的質(zhì)量，這就需要教師在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的前提下，充分發(fā)揮課堂的主導(dǎo)作用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行定向、解疑、答惑、總結(jié)、升華、評(píng)價(jià)，這是教師課堂教學(xué)義不容辭的責(zé)任。